Comprendre la construction de l’identité de genre (partie 2) : l’approche sociologique

Dans mon billet précédent, j’expliquais que le processus de construction identitaire de l’individu, et plus particulièrement celui de l’identité de genre, ne pouvait se comprendre si l’on considérait qu’une seule discipline scientifique pour couvrir le sujet ; pour être complète, la réflexion faite sur l’identité de genre doit absolument emprunter certains éléments de compréhension à la biologie et à la psychologie.

L’approche sociologique : articulation des dimensions biologiques et psychologiques

Si l’on considère que l’approche biologique permet de comprendre les processus internes du corps (développement des organes, production d’hormones, sensations physiques, etc.) et que l’approche psychologique apporte plutôt une compréhension des processus mentaux (émotions, développement de la pensée, reconnaissance des différences sexuées, etc.), c’est à mon avis l’approche sociologique qui permet de joindre les deux disciplines dans un corpus théorique plus riche de sens puisque les réactions du corps peuvent ainsi être amalgamées à celles plus caractéristiques de l’esprit. De par sa nature plus « englobante », la sociologie permet d’articuler – non pas l’une après l’autre, mais plutôt l’une avec l’autre – les différentes expériences du corps et de l’esprit de l’individu pour ainsi saisir toute la complexité du processus identitaire menant à l’intégration d’un genre ou l’autre.

Peu importe qu’il soit décrit comme « Fille/Femme » ou « Garçon/Homme », l’individu subira indubitablement une influence (consciente et inconsciente) de son entourage quant au genre qui est le sien, et ce, avant même qu’il soit lui-même en mesure de s’identifier à l’une ou l’autre des catégories de genre qui lui sont présentées. À ce sujet, Véronique Rouyer, spécialiste en psychologie du développement de l’enfant et de la famille, explique qu’aux plans socioculturel et interpersonnel, l’enfant se retrouve dans un processus d’acculturation dans lequel il intègrera les rôles de sexe dès son plus jeune âge, faisant de son environnement un milieu de vie « à la fois sexué et sexuant » (Rouyer, 2008) le poussant à adopter des comportements représentatifs de son sexe. Elle précise ensuite que l’enfant doit être considéré comme un élément actif de son processus de construction identitaire et que son rôle peut être compris par « l’étude des processus psychologiques à l’œuvre dans la construction de l’identité sexuée » (Rouyer, 2008).

Différentes instances de socialisation

Si nous récapitulons brièvement, nous avons établi dans le billet Comprendre la construction de l’identité de genre (partie 1) : l’approche biologique et psychologique que ce qui se passe dans le corps du jeune enfant est « genré » par autrui et que le développement de l’identité de genre féminine ou masculine se fait sous l’influence de plusieurs « instances de socialisation ». Les théories sociocognitives proposent le concept de modelage – « processus par lequel les rôles et les contextes sont extraits des exemples de la vie quotidienne, pour être généralisés dans de nouveaux patterns de comportements conformes aux rôles de sexe » (Rouyer, 2008) – pour parler du processus par lequel l’enfant intègre ce qu’il observe à la maison et le reproduit dans un autre cadre de vie, à la garderie ou encore à l’école, à l’intérieur même de ses propres rapports de genre avec les pairs. Vous aurez donc compris que c’est d’abord par l’intermédiaire de la famille, des milieux de garde et du milieu scolaire que la socialisation différentiée s’opère chez l’enfant.

Dans la famille, c’est par la répartition des tâches et des activités éducatives entre les deux parents que la différentiation entre genres s’apprend. En milieux de garde, l’enfant est par la suite confronté à une plus grande présence des femmes (bien qu’une plus grande proportion d’hommes choisit aujourd’hui de se diriger vers les professions liées à la petite enfance), ce qui contribue à une forte association entre le « care »[1] et le fait d’être une femme. Quant à elle, l’école vient à son tour valider ce qui a été observé au sein de la famille et du milieu de garde et le phénomène de différentiation peut s’observe par la ségrégation sexuée entre les pairs : les enfants se regroupant avec d’autres copains du même sexe. Sur ce point, Véronique Rouyer ajoute que la socialisation différentiée mène les enfants à faire pression sur les autres pour qu’ils se conforment aux rôles de sexe, renforçant par le fait même les « apprentissages » faits à la maison. L’enfant est donc socialisé à son genre.

La socialisation de l’enfant

Pour certains individus, le processus de socialisation selon le genre débute bien avant la naissance : c’est-à-dire que dès que les parents connaissent le sexe du bébé à naître, ils s’attardent à l’achat de vêtements et d’items spécifiques associés à un genre donné et à la décoration de la chambre du bébé. Pour eux, tout est planifié, ce qui pousse Chiland à suggérer l’idée selon laquelle l’enfant est un centre actif de perception dès sa naissance (Chiland, 2008b). Au tableau des influences de genre, on retrouve les manières de nourrir l’enfant, les interventions parentales différentes d’un genre à l’autre, la suggestion ou la mise à disposition de jeux et de jouets, l’usage du temps libre, les activités ou les loisirs et, finalement, la valorisation de certaines qualités et comportements. Par ailleurs, c’est à l’issue de ce processus que s’installe la distinction de genre sur laquelle Muriel Darmon (2010) s’exprime en ces mots :

« S’il peut sembler que la différence biologique entre hommes et femme (le sexe) est grande, elle est pourtant très faible au regard de celle que la société construit et institue entre eux (le genre). Or la socialisation primaire et familiale joue un grand rôle dans ce processus de différenciation, notamment parce que l’intériorisation des modèles de comportement sexués y est la plus « silencieuse », qu’elle a plus de chances « de s’imposer avec l’évidence du naturel et le naturel de l’évidence »[2] et « de correspondre au modèle de l’habitus […], celui d’une nécessité «(sexuée) faite vertu », c’est-à-dire d’une intériorisation qui parvient à se faire oublier comme telle. »[3]

L’enfant, acteur de son développement identitaire (avec approbation des parents)

Puisque c’est par ce que dicte ou non l’entourage que l’enfant interprète sa condition comme une condition de genre, il ne serait pas faux de dire que c’est l’entourage qui « catégorise » l’enfant selon un sexe précis : de ce fait, l’enfant « apprend à considérer que ce qu’il éprouve est le propre d’un garçon ou d’une fille, à condition que rien ne vienne contrarier l’accord entre ce qu’il éprouve et l’identité qu’on lui impose » (Chiland, 2008a). Ainsi acteur du développement de genre chez l’enfant, le parent est en position de consolider l’accord entre le vécu du corps et le ressenti psychologique ou, en d’autres mots, de conditionner l’appartenance à un genre ou l’autre.

Sur cette question précise, Chiland avance que «  si les parents et l’entourage [de l’enfant] ne renforcent pas positivement le vécu du corps propre, en le disqualifiant d’une manière subtile et largement inconsciente, l’enfant imagine que pour être aimé il faut appartenir à l’autre sexe » (Chiland, 2008a) ce qui crée alors de parfaites conditions d’éclosion pour les troubles d’identité de genre. Dans une approche opposée qui confirme cette hypothèse, John Money (référence) a conclu (dans ses travaux réalisés pour le Johns Hopkins Hospital) que des enfants intersexués étiquetés par un sexe ou l’autre à la naissance se conformaient et s’identifiait selon le genre qui leur correspondait s’ils avaient été élevés en ce sens par les parents, utilisant néanmoins le terme « conviction » pour décrire l’intensité de l’éducation parentale reçue par l’enfant.

Serait-il alors possible que l’enfant transgenre ne soit en fait que le produit d’une attente parentale déçue ? Et de ce fait, l’enfant qui agit conformément aux attentes de comportement allant de soi avec son sexe à la naissance est-il réellement en accord avec lui-même ?

 

 

 

SOURCES :
CHILAND, Colette. (2008a). La problématique de l’identité sexuée, Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 56 (2008), 328-334.
CHILAND, Colette. (2008b). Moi et l’autre de l’autre sexe, Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 56 (2008), 229-232.
ROUYER, V. 2008. La construction de l’identité sexuée du point de vue de la psychologie du développement et de la psychologie sociale, Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence volume 56, no 6, 335-338.

 

[1] La notion de “care” provient des études féministes anglophones. On entend, par ce concept, tout ce qui est lié à une éthique de la sollicitude, soit le fait d’avoir soin d’autrui, mais aussi une panoplie de caractéristiques philanthropiques comme la prévenance, l’entraide, les attentions pour l’autre, etc.

[2] T. Blöss, « Introduction », in T. Blöss (dir.) La dialectique des rapports homes-femmes, Paris, PUF, 2001, p. 2.

[3] B. Lahire, « Héritages sexués », in T. Blöss (dir.), op. cit., p.12.

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